Robótica para Niños en Arequipa: 1/11/10 - 1/12/10

martes, 30 de noviembre de 2010

TIC y las Inteligencias Múltiples

En la actualidad, dada la importancia que las TIC están adquiriendo en la sociedad, no es suficiente con estar alfabetizados para decodificar los mensajes escritos, sino también los audiovisuales, cinéticos y telemáticos producidos por la ramificada de los mensajes hipertextuales e hipermedia (Cabero y Llorente, 2006).
Entre los hechos que están teniendo recientemente un fuerte impacto en las maneras de cómo aprendemos, tenemos la teoría de las Inteligencias Múltiples (IM) formulada principalmente por Gardner y la aparición de las TIC. La primera, supone la ruptura de conceptos monolíticos establecidos en nuestra cultura académica como el del potencial único de la inteligencia y la admisión, en contrapartida de principios para la diversidad y la individualización de los estudiantes. La segunda, permite la interacción con la información de manera hipertextual e hipermedia, lo que rompe con la estructura narrativa creada por el autor y facilita el camino para que el lector se convierta en un lectoautor.
Entre ambas, existe un elemento común: la flexibilización. Esta se expresa, en la existencia de diferentes tipos de inteligencia por lo que la potenciación de una forma única de ellas es un craso error. Y se evidencia, en el fácil manejo de diferentes variables críticas del proceso de enseñanza y aprendizaje: por ejemplo el papel que juegan el profesor y los alumnos, así como la configuración de nuevas formas de relacionarnos con la información.
Teoría de las IM
Gardner (2001) concibe la inteligencia como un: “… potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura". (P45) Plantea que ésta no es monolítica y estandarizada, sino que por el contrario encontramos diversos tipos, que obedecen a las características que cada sujeto posee para interaccionar con el medio ambiente. Y al mismo tiempo, se muestran de manera diferente en cuanto a hechos, acontecimientos y tipologías de información. Por lo tanto, Gardner (1998 y 2001) distingue siete tipos básicos de inteligencia: musical, cinético-corporal, lógico-matemáticas, lingüística, espacial, interpersonal, e intrapersonal.
De esta teoría se pueden señalar tres hechos: a) las pluralidades de capacidades inteligentes humanas que identifica, b) los diferentes tipos de inteligencias que pueden entrar en juego para la realización de una actividad, y c) la potenciación de unas inteligencias por encima de otras en el marco de la escuela o de nuestra la cultura occidental.
Estos tres aspectos mencionados, nos llevan a plantearnos una escuela que debe trabajar potencialmente, en las diferentes inteligencias individuales del sujeto. Es decir, debemos caminar hacia una escuela flexible, diversa e individualizada, esto con respecto a las características de los estudiantes, como a la diversidad de medios a utilizar y la forma de presentar y abordar los contenidos.
Uso adecuado de materiales multimedia
La teoría que Mayer (2003) propone sobre el aprendizaje a través de los materiales multimedia, señala que en el proceso de aprendizaje se retiene mejor cuando se usan palabras e imágenes; es decir, cuando existe información por diferentes sistemas simbólicos y estructuras semánticas.
Ello lleva a plantear una serie de principios multimedia que establecen que los estudiantes aprenden mejor:
  1. desde las palabras y las imágenes: contigüidad espacial.
  2. cuando palabras e imágenes que se corresponden, se presentan cerca antes que lejos de cada uno en la página o la pantalla: contigüidad temporal
  3. cuando las palabras e imágenes se corresponden y presentan simultáneamente, antes que sucesivamente: de la coherencia.
  4. cuando materiales irrelevantes son excluidos antes que incluidos.
Igualmente, tenemos que ciertos aspectos pueden intervenir negativamente:
  1. cuando interesantes pero irrelevantes palabras, imágenes, sonidos y música, son adaptadas a la presentación multimedia.
  2. cuando palabras necesarias son eliminadas de la presentación.
  3. cuando se trabaja con animación y la narración, sin utilizar el texto sobre pantalla.
  4. cuando se hace desde la animación y la narración, que desde la animación, narración y texto sin tomar las diferencias individuales e inteligencias múltiples.
  5. cuando los efectos del diseño son fuertes tanto para los estudiantes con bajo conocimiento como para los de alto conocimiento, y para estudiantes con alta habilidad espacial que con baja habilidad espacial.
Por otra parte, Gardner (1998, 85-86) señala que aunque el currículum puede presentarse en materiales de diversas maneras y medios: libros, softwares, audiovisuales, informáticos,… "La elección del modo de presentación puede, en muchos casos, significar la diferencia entre una experiencia educativa buena y una mala. Una clase de historia puede presentarse a través de modos de conocimientos lingüísticos, lógicos, espaciales y/o personales, así como una clase de geometría puede apoyarse en competencias de tipo espacial, lógico, lingüístico o numérico".
¿Qué nos ofrecen las TIC en el aula?
Gardner (2001) nos habla de que la información se puede organizar para adecuarse mejor a las diversas inteligencias de los receptores. Esto, considerando que las inteligencias se educan, perfeccionan y configuran en la interacción con las demandas y retos que le ponga el medio ambiente al individuo.
Desde nuestro punto de vista, las posibles bondades que las TIC pueden ofrecer a la potenciación de las IM de los sujetos, y a la adaptación de la información en función de las características de inteligencia del sujeto, las podemos concretar en los siguientes aspectos:
Diversidad de medios y experiencias
  • Diseño de materiales que movilicen diferentes sistemas simbólicos y que se puedan adaptar cualquier tipo de inteligencia.
  • Posibilidad de utilizar diversas estructuras semánticas, narrativas, para ofrecer perspectivas diferentes de la información adaptadas a la IM de los diferentes discentes.
  • Poder ofrecer con las TIC acciones individuales y/o colaborativas, adaptándose de esta forma a las inteligencias: inter e intrapersonal.
  • Creación de herramientas adaptativas/inteligentes que vayan funcionando en base a las respuestas, navegaciones e interacciones, que el sujeto establezca con el programa o con el material.
  • Elaboración de materiales que permitan presentar información según la IM dominante del sujeto de manera que se favorezca la formación.
  • Registro de todas las decisiones adoptadas por el sujeto con el material, y en consecuencia favorecer mejor su capacitación y diagnóstico en un tipo de inteligencia.
En cierta medida lo que venimos a señalar es que el diseño de materiales para facilitar el aprendizaje requiere de la comprensión y apreciación de cómo las personas aprenden. Y por otra parte, reflexionar sobre cómo se ponen de manifiesto desde la Psicología Constructiva, los materiales que propician entornos más significativos para el aprendizaje porque son ricos en diversos elementos, y facilitan la exploración e interacción del sujeto con ellos.
Julio Cabero Almenara
Universidad de Sevilla (España – UE)

lunes, 29 de noviembre de 2010

Cómo usar la agenda escolar

Una utilización efectiva de esta herramienta ayuda al alumno a gestionar su tiempo y planificar las actividades diarias
Saber organizarse y planificar el trabajo son dos competencias fundamentales que deben adquirir los alumnos durante la etapa educativa. La agenda escolar es la herramienta más adecuada para conseguirlo. Este instrumento de trabajo, además de servir de ayuda a los estudiantes para gestionar sus tareas diarias, es un medio idóneo para agilizar la comunicación entre familias y profesores y facilitar el seguimiento del progreso escolar del alumno. Para sacar el mayor provecho, es necesario que todas las partes implicadas aprendan a usarla con eficacia.
La agenda escolar es una herramienta de planificación y comunicación académica implementada en la mayoría de los centros educativos de nuestro país, en general, a partir de los ocho años. A esa edad, el alumno ya está capacitado para hacer un uso efectivo de ella. Sus principales objetivos son: ayudar al estudiante en la planificación y organización de las tareas y actividades escolares diarias y servir de instrumento de comunicación entre docentes y familias.
Herramienta de gestión
Un 98% de los alumnos de educación primaria y un 93% de los estudiantes de secundaria dedican algún tiempo diario a la realización de tareas escolares en casa, según los indicadores estatales de la educación (2009) del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE). Esta actividad académica fuera del entorno escolar está destinada a afianzar y reforzar los contenidos aprendidos en clase y su correcta ejecución depende, en gran medida, de la capacidad de organización y planificación del alumno al realizarlas.
Para ello, cuenta con un instrumento esencial: la agenda escolar. Esta herramienta sirve para que el alumno anote cada día las tareas asignadas por el profesor y otros datos relevantes como las fechas de entrega de trabajos o las de los exámenes previstos. Su uso periódico ayuda al estudiante a adquirir hábitos de organización y a planificar su trabajo diario.
Pautas para el alumno
Para que la agenda escolar cumpla esta función de modo eficaz, es necesario que el estudiante aplique pautas específicas en su uso. Esta herramienta debe contener información específica y concreta. No basta con apuntar cada día pequeñas pistas ("ejercicio de mates", "estudiar lengua") que ayuden a recordar la tarea. La memoria no es infalible, por lo que es necesario que el estudiante anote con precisión toda la información importante:
  • Cuando mandan ejercicios, hay que anotar la página, número y tema al que corresponde.
  • Si hay que realizar un trabajo se debe matizar la fecha de entrega, la temática y los referentes que haya especificado el profesor.
  • En el caso de que la tarea consista en estudiar, se requiere que se puntualice si es "aprender de memoria" o trabajar sobre el tema con esquemas, resúmenes y otras técnicas de estudio.
Planificar el tiempo
La agenda tiene una utilidad mayor que recoger las tareas asignadas. Debe utilizarse como una herramienta de gestión y planificación del tiempo. Una vez que el alumno ha anotado toda la información, es aconsejable que organice su trabajo diario en torno a ésta con el referente del calendario semanal de asignaturas.
  • El alumno puede priorizar las tareas y determinar cuáles debe realizar antes. Para gestionarlas, le ayudaría marcar las finalizadas a medida que se completan.
  • Es fundamental que determine el tiempo que necesita para realizar cada una de las tareas. Ante la entrega de un trabajo, puede reservar tiempo de los días anteriores para su preparación.
  • Cuando tiene que preparar un examen, puede incluso matizar cada paso que cumple durante su preparación (esquemas, repaso, etc.).
  • También es preciso atender a las actividades extraescolares que forman parte de la agenda del estudiante. Es conveniente especificar cada día las actividades de este tipo y estructurar el tiempo de estudio en función de éstas.
La utilidad para familias y docentes
La agenda escolar no debe considerarse una herramienta exclusiva del estudiante. Una de sus finalidades principales es actuar de nexo de unión entre los tres protagonistas del proceso educativo: alumnos, familias y docentes.
Por una parte, la agenda es un instrumento para que los padres estén al día de la evolución académica de sus hijos y puedan ejercer el control necesario para que cumplan con sus tareas diarias de un modo eficaz. Las familias deben prestarle la importancia que requiere. Es preciso que no se limiten a firmarla cada día -una petición de algunos docentes-, sino que la revisen y ayuden a sus hijos a gestionarla del modo más adecuado.
La agenda debe servir también como herramienta de comunicación entre las familias y los docentes. Los padres pueden utilizarla para solicitar tutorías, enviar justificantes o avisos de falta de asistencia o para anotar problemas o cuestiones relevantes durante el proceso académico de sus hijos.
En sentido inverso, los profesores pueden hacer uso de ella para comunicar a las familias incidencias ocurridas en el aula y que tomen las medidas adecuadas, o aspectos positivos para motivar y estimular al estudiante.
Por MARTA VÁZQUEZ-REINA

domingo, 28 de noviembre de 2010

Robótica como proyecto educativo

Se concibe la robótica educativa como un contexto de aprendizaje que se apoya en las tecnologías digitales para hacer y aprender sobre la robótica.
Este contexto involucra a quienes participan, en el diseño y construcción de creaciones propias (objetos que poseen cuerpo, control y movimientos), primero mentales y luego físicas, construidas con diferentes materiales y controladas por un computador llamadas simulaciones o prototipos. Estas creaciones pueden tener su origen, en un referente real, por ejemplo: un proceso industrial automatizado, en el que los estudiantes recrean desde la apariencia de las máquinas hasta las formas de movimiento o de interactuar con el ambiente; entonces nos encontramos ante una simulación; o prototipos que corresponden a diseños totalmente originales, como por ejemplo el diseño y control de un producto que resuelve un problema particular de su escuela, de su hogar o comunidad; de una industria o proceso industrial. Igualmente las producciones de los estudiantes podrían integra ambas: prototipos y simulaciones.
En esta época, la robótica educativa se posiciona como un elemento nuevo y necesario de conocer por las nuevas generaciones. Las empresas e industrias han incorporado procesos de producción y múltiples elementos tecnológicos que incluyen automatismos y control de procesos. Los ingenieros mecánicos, electrónicos y más recientemente los informáticos han asumido un papel protagónico en estos desarrollos. Sin embargo, existe la demanda de las poblaciones jóvenes de contar con opciones de formación en esa especialidad.
Paralelo a las demandas de formación, nacen desarrollos y nuevas tecnologías que intentan acercar estos conocimientos a los niños y jóvenes impulsando a las escuelas para que los inserten como recursos en los procesos de enseñanza. La experiencia nos dice que la primera razón para iniciar un proyecto educativo no es lo tecnológico, sino lo humano. Se trata entonces, de pensar y definir con antelación, las habilidades sociales, cognitivas y tecnológicas a propiciar y los niveles de comprensión que se promoverán antes de elegir los recursos tecnológicos.
Como proyecto educativo entendemos, al conjunto de experiencias que involucran enseñanza y aprendizaje en un área de contenido particular, que se ejecutan en un conjunto de instrucciones de un país, una región e incluso internacionalmente y que atienden ejes rectores, legislativos, metodológicos, y didácticos similares. Es decir, un proyecto educativo reúne un conjunto de instituciones que ejecutan la misma propuesta pedagógica y administrativa en función del logro y consolidación de ciertos aprendizajes en la población meta que benefician.

Aportes de la Robótica Educativa

La sociedad actual está exigiendo al sistema educativo el desarrollo de nuevas competencias y habilidades que preparen exitosamente a los estudiantes para la vida, el aprendizaje y el trabajo.
Howard Gardner (2005), creador de la teoría de las inteligencias múltiples, describe cuáles serán las cinco mentes del futuro, es decir, las cinco capacidades que deberíamos desarrollar para enfrentar el siglo XXI: la mente disciplinada, la mente sintetizadora, la mente creadora, la mente respetuosa y la mente ética. Las tres primeras relacionadas con aspectos cognitivos y las dos últimas mentes tienen que ver con nuestras actitudes y valores, y con cómo nos relacionamos con los demás, esto es, con la formación del carácter y la clase de ser humano que cada uno es.
en un mundo caracterizado por la hegemonía de la ciencia y la tecnología, la transmisión global de enormes cantidades de información, la realización de tareas rutinarias por ordenadores y robots y los contactos de todo tipo y cada vez mayores entre poblaciones diversas. Quienes logren cultivar esta pentarquía de mentes tienen más probabilidades de prosperar y salir adelante (Gardner, 2005, 226).
El propósito de la robótica educativa no es necesariamente enseñar a los estudiantes a convertirse en expertos en robótica, sino más bien, como señalan diversas investigaciones y autores (Acuña, 2007; Goh y Aris, 2007; LEGO educational, 2008; Ruiz-Velasco, 2007), es favorecer el desarrollo de competencias que son esenciales para el éxito en el siglo XXI, como: la autonomía, la iniciativa, la responsabilidad, la creatividad, el trabajo en equipo, la autoestima y el interés por la investigación.
La robótica da vida a la ingeniería, las matemáticas, la computación y las vuelve tangibles. Es una manifestación concreta de la solución de problemas que recompensa la ingeniosidad, la persistencia y la capacidad de encontrar y corregir errores. Los materiales de robótica de LEGO ofrecen posibilidades de improvisación que permiten incluso a niños pequeños construir una máquina, someter a prueba una hipótesis, “cacharrear”, corregir errores y superar sus expectativas. Este diálogo con la máquina amplifica e intermedia la conversación con él mismo. El LEGO contribuye, con su posibilidad de improvisación, al pensamiento de los estudiantes (Stager, s.f., párrafo 20).
Otro aspecto a considerar de la robótica educativa, es su capacidad de fomentar el interés por vocaciones científicas, creándoles a los estudiantes una visión de la ciencia y la tecnología atractiva y dinámica (Goh y Aris, 2007; Ruiz-Velasco, 2007).
La utilidad didáctica que puede proporcionar la robótica educativa es amplia. Al ser una herramienta versátil, admite diversas formas de utilización según los objetivos y la asignatura, valorándose especialmente por permitir a los profesores y a los estudiantes modificar su contenido y adaptarlo a sus necesidades concretas.
Sin embargo, como elementos que condicionan su utilidad pedagógica tenemos:
- Elección del material: software de programación, coste económico, documentación de apoyo, posibilidades de la herramienta, etc.
- Alumnado: uso habitual, actitud y predisposición, habilidad, etc.
- Educador: creencias y formación adicional requerida.
- Currículo: objetivos, contenidos, actividades, evaluación, etc.
- Instalaciones: mobiliario existente, disposición, etc.

sábado, 27 de noviembre de 2010

Intel y Telefónica se unen para impulsar la educación en América Latina

El acuerdo implica una solución integral, que aúna las últimas tecnologías y la conectividad para fomentar una educación de calidad en la Región
São Paulo, Brasil. 26 noviembre, 2010. Intel y Telefónica han alcanzado un acuerdo de colaboración que tiene por objeto desarrollar de forma conjunta proyectos que, basados en la aplicación de las nuevas tecnologías y la conectividad, impulsen la educación en varios países de América Latina. El acuerdo ha sido ratificado hoy en Sao Paulo (Brasil) por Jesús Maximoff, director general de Intel para América Latina y Daniel Jimenez, director de la unidad de empresas de Telefónica para América Latina.
En virtud del acuerdo alcanzado, las dos empresas trabajarán unidas para llevar una solución integral y completa de educación digital a los países de América Latina contemplados en el acuerdo, que inicialmente incluye Brasil, Chile, Perú, Ecuador, Colombia, El Salvador y Nicaragua.
Dicha solución, que va a permitir reducir la brecha digital en las sociedades y fomentar el acceso de todos a una educación de calidad, une la capacidad de conectividad e infraestructura de Telefónica Empresas América Latina a los equipos portátiles Intel Classmate PC, que están diseñados específicamente para su uso en las aulas, con funcionalidades educativas que permiten la colaboración maestro-estudiante y maestro-padre de familia, entre otras. Además, esta solución se completa con programas especiales de capacitación y formación sobre su uso y aplicación.
Así, con el objetivo de acercar la solución a las distintas entidades locales, Telefónica e Intel establecerán en los países contemplados inicialmente en el acuerdo un aula con 20 Intel Classmate PCs conectados con el software de demostración. Las múltiples salas, que en algunos casos podrán funcionar como laboratorios móviles, estarán a disposición de empresas, gobiernos y escuelas que quieran conocer y adoptar esta nueva forma de educación digital. Además, se proporcionará material explicativo de apoyo y se realizarán capacitaciones locales para poder adaptar esta solución a las necesidades concretas en cada país.
La expansión de las nuevas tecnologías y su disponibilidad contribuyen en gran medida al desarrollo económico, social y cultural de las sociedades, mejorando la calidad de vida y fomentando la igualdad de oportunidades entre los ciudadanos. En este sentido, esta solución de educación digital de Telefónica e Intel permitirá impulsar una educación de calidad para todos y reducir la brecha digital en las sociedades de América Latina.
“Un pilar fundamental de Intel es el desarrollo de la educación. Nuestro objetivo es llevar la educación y la conectividad a todos los rincones del planeta. Este acuerdo nos permitirá aumentar el acceso a la tecnología y mejorar la educación en América Latina”, dijo Jesús Maximoff, director general de Intel para América Latina.
Por su parte, Daniel Jiménez, director de la unidad de Empresas de Telefónica para América Latina, afirmó que “en Telefónica estamos convencidos de que el desarrollo de las tecnologías de la información y de la comunicación es una palanca clave para impulsar el progreso de las sociedades y, en este sentido, el acuerdo que acabamos de firmar con Intel va a permitir aumentar las oportunidades de desarrollo en los países donde operamos”.

viernes, 26 de noviembre de 2010

Documentales científicos en un sólo clic

"Docuciencia: tus documentales Científicos en un sólo clic"

En el enlace Información del Blog lo presentan de la siguiente manera:

DocuCiencia (abreviatura de Documentales Científicos) es un blog científico cuyo objetivo es el de recopilar en un sola web los documentales científicos más destacados. Se podría decir, por tanto, que nuestra meta es la de divulgar; es decir, acercar la ciencia a la gente mediante los documentales aquí mostrados. Los blogueros detrás de este proyecto somos dos: Skizo del blog Cerebros no Lavados y Wis_Alien del blog Wis Physics.

Los vídeos que pongamos en el blog estarán alojados siempre en servidores tales como YouTube, Google Video y similares, así que si encuentras que alguno no está disponible, ha sido borrado, o algún enlace es incorrecto, no dudes de ponerte en contacto con nosotros para tratar de solucionarlo lo antes posible. Si te interesa que subamos un documental científico en concreto puedes sugerirlos en esta página.
Espero que disfrutéis de los documentales que iremos poco a poco colgando en el blog, y sobretodo que aprendáis mucha ciencia con ellos.

jueves, 25 de noviembre de 2010

El Método Montessori

La metodología Montessori tiene una sólida y fundamentada trayectoria desde hace más de 90 años.
Según María Montessori, los niños absorben como “esponjas” todas las informaciones que requieren y necesitan para su actuación en la vida diaria. El niño aprende a hablar, escribir y leer de la misma manera que lo hace al gatear, caminar, correr, etc., es decir, de forma espontánea.
Con el método Montessori los niños aprenden a leer, escribir, contar y sumar antes de completar los 6 años.

¿Qué es el método Montessori?
La Dra. Montessori no estaba de acuerdo con las técnicas rígidas y, frecuentemente, crueles que se utilizaban en Europa. Basó sus ideas en el respeto hacia el niño y en su capacidad de aprender, partía de no moldear a los niños como reproducciones de los padres y profesores imperfectos, sino que fueran por lo menos un poco más acertados.
Concibió a los niños como la esperanza de la humanidad, dándoles oportunidad de aprender y utilizar la libertad a partir de los años de desarrollo, así el niño llegaría a adulto con la capacidad de hacer frente a los problemas de vivir, incluyendo los más grandes de todos, la guerra y la paz.
El método de Montessori ha existido desde 1907, cuando María Montessori creó la primera casa de los "niños" en Roma (Italia). El trabajo de María Montessori no solamente era el desarrollar una nueva manera de enseñanza, sino descubrir la vida y ayudar a alcanzar al niño su potencial como ser humano. Procurar desarrollar este potencial a través de los sentidos, en un ambiente preparado y utilizando la observación científica de un profesor entrenado. María Montessori enseñó una nueva actitud y una nueva manera de mirar a niños.
El método Montessori esta basado en observaciones científicas relacionadas con la capacidad de los niños, para absorber conocimientos de su alrededor, así como el interés que éstos tenían por materiales que pudieran manipular. Cada parte del equipo, cada ejercicio, cada parte del método desarrollado, fue basado en lo que ella observó, lo que niños hacían "naturalmente", por sí mismos, sin ayuda de los adultos.
Por lo tanto, el método de educación Montessori es mucho más que el uso de materiales especializados, es la capacidad del educador de amar y respetar al niño como persona y ser sensible a sus necesidades.
A los niños se les enseña. Esta verdad simple pero profunda inspiró a Montessori a buscar la reforma educativa (metodología, psicología, enseñanza, y entrenamiento del profesor) basando todo en su esmero por fomentar que “uno mismo es quien construye su aprendizaje”. El educador ejerce una figura de guía, que potencia o propone desafíos, cambios, novedades.
El ambiente Montessori no incita a la competencia entre compañeros, se respeta y valora el logro de cada alumno en su momento y ritmo oportuno.
El silencio y la movilidad son elementos indispensables en esta metodología. Los niños pueden mover sus mesas, agruparlas o separarlas según la actividad, todo el mobiliario es adecuado al tamaño del niño, siendo las manos las mejores herramientas de exploración, descubrimiento y construcción de dichos aprendizajes.
El error, equivocación o falta, es considerado como parte del aprendizaje, por ello, no es castigado, resaltado o señalado, sino, es valorado e integrado como una etapa del proceso. Se suele estimular a que el niño haga siempre una autoevaluación.
Los principios fundamentales de la Pedagogía Montessori están basados en: la autonomía, la independencia, la iniciativa, la capacidad de elegir, el desarrollo de la voluntad y la autodisciplina. Otros aspectos abordados en ésta metodología son: el orden, la concentración, el respeto por los otros y por él.
Hoy hay cerca de cinco mil escuelas alrededor del mundo en México, Rusia, Taiwán, Japón, Corea, Australia, Nueva Zelanda, Alemania, Sudáfrica, Etiopía, Tanzania, Estados Unidos, China, Colombia, la India y muchos países más.
Algunas comparaciones del Método Montessori con el Tradicional
Editado por "American Montessori Society" y Traducido por la Dra. Marina Grau
Los niños Montessori son usualmente adaptables. Han aprendido a trabajar independientemente o en grupos. Debido a que desde una corta edad se les ha motivado a tomar decisiones estos niños pueden resolver problemas, escoger alternativas apropiadas y manejar bien su tiempo. Ellos han sido incentivados a intercambiar ideas y a discutir sus trabajos libremente con otros. Sus buenas destrezas comunicativas suavizan el camino en ambientes nuevos.
Investigaciones han mostrado que las mejores predicciones del éxito futuro es cuando se tiene un sentido positivo de la autoestima. El programa Montessori basado en la propia dirección, actividades no competitivas, ayuda al niño al desarrollo de la propia imagen y a la confianza para enfrentar retos y cambios con optimismo.


Daniel Oscar Rodriguez Boggia
Logopeda y Licenciado en Ciencias de la educación

miércoles, 24 de noviembre de 2010

Para buscar software educativo

Por: Juan José Lapeyre Corzo
Una pregunta que suelen hacerme los profesores, o que no suelen hacer pero que esperan que responda es: ¿qué software puedo utilizar para mi área? Esperan generalmente una lista de aplicaciones, de preferencia gratuitas, que permita a los estudiantes un aprendizaje relativamente autónomo, con una ayuda ocasional del profesor. Específicamente, muchos no tienen idea de cómo debería ser ese software, sólo suponen que debe ser útil y facilitar el aprendizaje.
Entonces, cuando doy esa lista, regresan a sus escuelas, buscan el software y lo descargan. Lo instalan y…
a. Buscan aprender a manejarlo, porque creen que es importante, aunque el software sea algo complicado. Ven que permite alguna de las actividades de su área y siguen en el intento.
b. Les parecen demasiado complicado, y si no pueden usarlo no será fácil que pueda hacer que los alumnos trabajen con él. Así que no lo usan.
Pero el problema no está en los profesores, sino en quien dio la lista (o sea, yo, dado el caso). Realmente, otra debió ser la forma de proceder. Las recomendaciones que pueda dar sobre el software están basadas en mi idea acerca de cómo deben aprender los estudiantes y cómo se debe realizar una clase. Lo cual no es suficiente, ni realista. Creo que no debo volver a dar listas de software, al menos no de buenas a primeras. Creo que lo primero será que el docente se plantee esto:
a. ¿Qué contenidos son más difíciles de aprender por mis alumnos?
b. ¿Qué actividades son más comunes e imprescindibles en mi área?
c. ¿Cómo suelen aprender más rápido esas actividades y contenidos mis estudiantes?
Si no se plantea eso, entonces, cualquier software que alguien como yo le recomiende no será útil. O muy poco. Las preguntas sirven para prepararnos a buscar software adecuado al área.
a. Con la primera pregunta, detecto las principales lagunas de información, los pre-requisitos de información de mi área, relacionados con las personas que deben saberlos.
b. Con la segunda pregunta planteo cuál es el perfil mínimo necesario para que un alumno aprenda en mi área, no como capacidades sino como operaciones necesarias (por ejemplo, en comunicación, una actividad frecuente es “extraer información estructurada de un texto”, otra es “producir oraciones completas sobre un tema”; en matemáticas será “interpretar símbolos y cadenas de símbolos”, otra podría ser “representar matemáticamente una situación”, etc.)
c. Con la tercera pregunta, recurro a la experiencia del docente, sea propia o adquirida por medio de sus lecturas o conversaciones. Lo cual es necesario para detectar si será pertinente que se ponga a buscar software educativo. Por ejemplo, si he leído que los ejercicios tipo brainstorming o lluvia de ideas son eficaces para la producción de oraciones completas sobre un tema, debo preguntarme si la interacción cara-a-cara es mejor para aplicarlos o mejor es utilizar un software que los ayude a concentrarse y dejar libre de censuras grupales esa “lluvia”. O si alguna vez he utilizado alguna técnica o juego que dio excelentes resultados, me plantearé si algún software mejorará la participación o traerá algún beneficio adicional.
Lo que puedo decir, de parte del software, sobre esas tres preguntas, es algo así:
a. En general, el software permite almacenar el proceso y presentarlo como un producto, es decir, puede ir guardando cada paso de la actividad.
b. Para actividades de investigación, no sólo se dispone de internet, sino de enciclopedias digitales y de software de búsqueda en el disco duro. Dicho de otra manera, para la investigación, el software permite contar con más información, mayor variedad, y disponer de herramientas de búsqueda que le muestran al profesor cómo busca el estudiante. Además, el profesor puede indicar de manera cuantitativa la profundidad y la extensión de lo que solicita.
c. Para actividades de trabajo en equipo, el software es útil para mejorar las condiciones de comuicación y planificación. En el primer caso, porque guardo todas las conversaciones (mensajería en línea), por ejemplo, lo que permite una mejor retroalimentación y evaluación. En el segundo caso, porque la planificación puede hacerse grupalmente e ir mostrando los avances (agendas electrónicas, planificadores).
d. El software fomenta la construcción social del conocimiento, porque:
- lo que cada estudiante piensa lo puede mostrar de diversos modos: visualmente, con dibujos, textualmente, multimedialmente, etc.
- los grupos pueden ir cambiando el producto ante la vista de los demás, lo que permite incluir variaciones individuales que son aceptadas por el resto, estimula la discusión positiva, el intercambio de roles (liderazgo, registro, crítica, propuesta, etc.)
Si, al responder a las tres preguntas anteriores, nos encontramos que no buscamos nada de lo que el software propone, entonces no busquemos software, sería una pérdida de tiempo. Si hemos respondido con claridad a las tres preguntas y tengo una lista de necesidades, ahí empieza otro camino: ¿dónde encuentro software para ello? ¿existirá? Al menos tengo una lista de características que va a reducir mi búsqueda. Entonces, sólo falta tener fuentes de software suficientemente abundantes, comprender las reseñas o descripciones que hay en ellas, descargar y probar.
Fuentes de software:
En español:
www.softonic.com (con descripciones en español de cada software, la mayoría del software en inglés, buena clasificación funcional)
En inglés:
www.sourceforge.net (inmenso almacén de proyectos de software libre, clasificado por tipo de finalidad del software, hay recorrerlo y se encuentran verdadera joyas)
www.eduforge.net (similar al anterior, con menos software pero vinculado al quehacer educativo)

martes, 23 de noviembre de 2010

Aplicaciones del arte en la enseñanza de matemáticas

Contemplar y crear obras artísticas ayuda al estudiante a comprender conceptos matemáticos abstractos
¿Qué pintan Picasso, Miró o Kandinsky en una clase de matemáticas? Aunque las matemáticas y el arte pueden concebirse como dos disciplinas opuestas, las representaciones artísticas en cualquiera de sus formas son un excelente recurso para acercar a los estudiantes a los principales conceptos matemáticos de una forma visual e innovadora.
Contextualizar los contenidos curriculares de cualquier materia es una de las vías idóneas para conseguir que los alumnos comprendan el significado de conocimientos abstractos que son difíciles de asimilar mediante un aprendizaje teórico. El área de las matemáticas es una de las disciplinas que más se beneficia de este recurso. En su enseñanza es frecuente la aplicación de distintos materiales didácticos y herramientas de aprendizaje que facilitan a los estudiantes el razonamiento y les permiten experimentar con conceptos matemáticos.
Uno de los contextos adecuados para la enseñanza y aprendizaje de nociones matemáticas es la contemplación y creación de formas artísticas. Así lo afirma Mercè Edo Basté, profesora del departamento de didáctica de las matemáticas y las ciencias experimentales de la Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad Autónoma de Barcelona. Esta especialista resalta que el arte puede ayudar al alumno "a intuir nociones geométricas al mismo tiempo que a desarrollar sentimientos y emociones estéticas".
Pinturas matemáticas
La dimensión artística de las matemáticas se refleja en numerosas obras pictóricas, de modo que su contemplación y el trabajo sobre ellas pueden servir para fortalecer elementos básicos y más complejos de esta disciplina. Son muchos los pintores que han utilizado técnicas matemáticas para realizar sus obras y han encontrado en esta área la respuesta para plasmar en un cuadro sus percepciones visuales.
Uno de los artistas pioneros en la plasmación de la realidad a través del orden matemático fue el italiano Piero della Francesca. Sus percepciones espaciales y el uso de la perspectiva lineal en muchas de sus obras, como 'La flagelación de Cristo', le hicieron ser uno de los pintores con mayor influencia en los artistas del Quattrocento. Por otra parte, el máximo representante del Renacimiento alemán, Alberto Durero, mostró en gran parte de su obra la teoría matemática de la proporción y la aplicación pictórica de la geometría descriptiva.
La perspectiva, geometría, formas, líneas, cortes entre superficie o planos son algunos de los conceptos matemáticos frecuentes en las obras pictóricas. Capi Corrales, profesora del departamento de álgebra en la Universidad Complutense de Madrid, ha estudiado la convergencia entre las áreas matemáticas y artísticas. Su intención ha sido demostrar la utilidad de las obras de arte para explicar algunas de las técnicas matemáticas más importantes. Corrales reconoce que el uso de las matemáticas por artistas y pensadores es "una riquísima fuente" de ejemplos "asequibles y familiares" que se pueden utilizar en las clases.
Aplicaciones didácticas
En el aula de matemáticas se pueden desarrollar numerosas actividades con las obras pictóricas como recurso didáctico. Gracias a la presencia cada vez mayor en las escuelas de algunos medios tecnológicos como la pizarra digital o los ordenadores personales -uno para cada alumno-, hoy en día es posible trabajar de un modo más fácil con ellas en clase, ya sea de forma individual o conjunta. Algunas de las propuestas de contenidos curriculares matemáticos para abordar la enseñanza desde esta perspectiva son las siguientes:
Estudiar las formas y líneas básicas: para iniciar a los más pequeños durante la etapa de Educación Infantil en estos conceptos matemáticos básicos, se puede trabajar con obras que representan las principales figuras planas de un modo evidente, como 'Bailando por miedo' de Paul Klee o 'Cantante melancólico' de Joan Miró, entre otras. La tarea del alumno consiste en analizarlas, cuantificarlas o estudiar su situación espacial en el cuadro.
Trabajar con la perspectiva: la profundidad en una pintura se consigue con la perspectiva, una técnica que requiere mediciones y cálculos precisos por parte del autor. En el aula se puede analizar el proceso seguido por los pintores en la creación de sus obras para lograr este efecto, presente de modo latente en algunos cuadros como 'Las Meninas', de Velázquez, o 'La Última cena', de Leonardo da Vinci. Otra metodología consiste en constatar la falta de perspectiva en otras pinturas (gran parte de las obras del románico) y realizar propuestas para obtenerla.
Identificar y analizar las formas geométricas: obras de Picasso, Juan Gris, Georges Braque y otros representantes del cubismo pueden utilizarse para descubrir diferentes figuras y formas geométricas, así como las relaciones entre ellas. Del mismo modo, la obra pictórica de Escher, en la que el artista juega en muchas ocasiones a esconder y superponer poliedros, ayuda al alumno a mirar con ojos matemáticos más allá de la simple apariencia.
Acercarse a los conceptos de proporción, simetría y particiones: 'El hombre de Vitrubio', uno de los más famosos dibujos de Leonardo da Vinci, es la representación artística más clara de las proporciones matemáticas y la simetría básica. El alumno puede analizarlo y trabajar sobre algunas de las nociones proporcionales que propone, como la longitud de los brazos extendidos de un hombre, considerada igual a su altura, o desde la punta de la barbilla a la parte superior de la cabeza, estimada en un octavo de su estatura.

Por MARTA VÁZQUEZ-REINA

lunes, 22 de noviembre de 2010

Discriminación por discapacidad

La discriminación, aunque en general significa la acción de separar o distinguir unas cosas de otras, también, desde el punto de vista socio psicológico nos sugiere el trato inadecuado y diferente brindado a una persona o a un grupo de personas por diferentes razones entre las que se encuentra la discapacidad.
A pesar de que la legislación de diferentes países contempla la no discriminación y se declara como un fenómeno poco común en nuestras sociedades, sin embargo, la discriminación no se elimina por decretos, ni por leyes.
Baste que alguien se sienta discriminado, para que exista, es decir, a partir de la percepción de quien la padece, podemos hablar de que existe la discriminación.
Las personas con discapacidad en ocasiones sienten un cierto trato injusto, diferente y arbitrario que resulta difícil de demostrar, pero que los hace pensar en la discriminación. Ello está ligado a que sienten poca atención por parte de las personas comunes; cierto trato que según ellos es diferente al que se le brinda a la personas que no presenta discapacidad, el cual puede ser tanto negativo, como positivo; los obstáculos que se les presentan de forma subjetiva; la poca solidaridad que sienten, entre otros fenómenos.
Posiblemente la poca atención que le brindamos las personas comunes a aquellas que presentan discapacidad, está motivado por la poca información que se tiene sobre las mismas o sobre estos grupos (no olvidemos la gran heterogeneidad de las personas con discapacidad), sus potencialidades, posibilidades, dificultades, y sobre todo su igualdad a los demás, porque principalmente son personas ante todo. Necesitamos más conocimientos acerca de estas personas, acercarnos a su mundo, que resulta semejante al nuestro y no tan diferente como podemos imaginar.
Por otra parte, el trato diferente brindado a estas personas puede ser tanto negativo, como positivo, tal y como habíamos comentado anteriormente.
Así, estas personas pueden brindarnos innumerables ejemplos de trato negativo como rechazo a sus personas, por ser diferentes, por no “estar completos”; por “lucir otra imagen” que no es la establecida o esperada por la sociedad, lo cual llama la atención, resulta ser objeto de burlas, de asombro, de segregación, de aislamiento, de exclusión.
Por otra parte, pueden tener un trato diferente de forma positiva, pero dañina también. El ejemplo mas frecuente en este sentido resulta la sobreprotección a la cual se les somete, lo que entraña lástima, poca confianza en sus posibilidades y los segrega y aparta del mundo y la vida cotidiana como seres humanos. Esto ocurre en todos los ámbitos, pero sobre todo en la escuela, donde se ven a estos niños y niñas como diferentes y dignos de lástima.
Todo esto conlleva, sin darnos cuenta, a la discriminación de la cual ellos sienten que padecen.
Por esta razón las personas con discapacidad reclaman, con toda justicia, un trato más respetuoso que les brinde más atención y menos burlas, un trato igualitario, reconociendo sus posibilidades y potencialidades, una mayor sensibilización y solidaridad. Esto se traduciría en la escuela en la inclusión y no exclusión, en la posibilidad de tener acceso a todos los derechos que tienen sus condiscípulos, pero también a que se les exijan los mismos deberes.
También se presentan obstáculos a estas personas, que en ocasiones, las personas comunes desconocen que resultan dificultades para ellas, los mismos pueden estar ligados a la accesibilidad a determinados espacios (barreras arquitectónicas); y dificultades en la comunicación (barreras de comunicación y lenguaje), que están presentes en muchas situaciones sentidas como discriminatorias. La escuela presenta también estos obstáculos.
Muchas veces, el diseño de productos y servicios a disposición del público no tiene en cuenta, las necesidades de las personas con discapacidad. Ni siquiera los servicios de informatización (de concepción y diseño recientes) son accesibles en su totalidad para las personas con discapacidad y los alumnos pierden muchas posibilidades por falta de accesibilidad.
Es posible luchar contra esta discriminación sentida. Todos podemos contribuir a eliminarla y/o reducirla. Recordemos que el problema no es la falta de mecanismos para combatirla, sino el desconocimiento de su existencia, por ello es necesario cambiar nuestras mentes, para que se extienda la conciencia de que una sociedad en la que no se discriminen a las personas con discapacidad es una sociedad en la que todas las personas podrán vivir mejor.
¿Usted discrimina a las personas con discapacidad? ….
¿En su escuela existe una verdadera inclusión?
Usted tiene la palabra.

Dra. María Teresa García - Cátedra de Estudios sobre Discapacidad
Facultad de Psicología - Universidad de la Habana

sábado, 20 de noviembre de 2010

Creatividad en el aula

Los docentes pueden utilizar distintas estrategias y recursos para desarrollar el potencial creativo de los alumnos
No es una asignatura ni está recogida como tal en los currículos académicos. Sin embargo, la creatividad es una destreza esencial para el desarrollo cognitivo del estudiante. Esta capacidad, inherente en los más pequeños, se sustituye por un pensamiento más lógico y racional a medida que se madura, pero hay estrategias para que no se pierda y se estimule a lo largo del tiempo.
Innovación es un término de moda en la actualidad. Ser capaz de generar nuevas ideas y buscar soluciones diferentes a problemas de la vida diaria es una cualidad muy valorada en el entorno laboral y se traduce en una sola capacidad: la creatividad. Aunque a menudo se asocia al talento y tiende a considerarse como una cualidad innata, exclusiva de unos pocos, numerosos especialistas apuntan que ser creativo es patrimonio de todos y se puede aprender y desarrollar si se utilizan los recursos y estrategias adecuadas.
El papel de la escuela
Paul Torrance, psicólogo estadounidense y uno de los principales especialistas en el campo de la creatividad infantil, concluye en sus investigaciones que la creatividad en los niños aumenta durante los tres primeros cursos escolares (de 3 a 6 años), para decrecer después. Esta tendencia natural hacia un pensamiento más lógico y racional a medida que pasan los años se reafirma con la metodología didáctica común que se aplica en los centros educativos, donde se tiende hacia una formación más teórica, centrada en la adquisición de conocimientos formales.
Esta práctica frecuente en el ámbito escolar es una de las principales inhibidoras de la creatividad en los alumnos. Como apunta Kaye Thorne, especialista en innovación y desarrollo de organizaciones, en su obra 'Motivación y creatividad en clase', "las metodologías más estimulantes quedan prácticamente reservadas para la formación preescolar y los cursos iniciales". La autora afirma que es necesario, en etapas posteriores, potenciar la creatividad del estudiante y proporcionarle "un ambiente educativo motivador que haga del aprendizaje una aventura creativa".
El rol del docente
La fluidez de ideas, la flexibilidad o la originalidad de pensamiento, son algunas de las habilidades que se relacionan con el pensamiento creativo. Estas destrezas se impulsan, en muchos casos, por determinados rasgos personales, como la iniciativa, curiosidad, espontaneidad o intuición, que favorecen su desarrollo. Por el contrario, otras cualidades como la falta de confianza, la inseguridad o la tendencia excesiva a la lógica y el orden sirven de bloqueo para cualquier proceso que implique un acto creativo.
El docente que desea estimular este aprendizaje en sus alumnos debe empezar por potenciar en su actividad diaria los rasgos y cualidades favorecedores de la creatividad y, a su vez, disminuir otros que bloquean esta capacidad.
Estrategias en clase
Para estimular el comportamiento creativo del alumnado, los especialistas proponen que el profesor aplique las siguientes estrategias en el aula:
Hacer preguntas estimulantes: en vez de ceñirse a repetir la información de los libros, el docente puede optar por hacer preguntas desafiantes a los alumnos, que les motiven a pensar y a razonar y les exijan ir más allá de los contenidos curriculares.
Respetar las respuestas e ideas de los alumnos: para evitar la inseguridad y la falta de confianza y potenciar la espontaneidad y la iniciativa, es necesario que el profesor promueva un ambiente de respeto y aceptación de las ideas en clase, evite la crítica destructiva y las humillaciones de otros alumnos.
Reconocer y valorar la originalidad: si se quiere estimular las ideas creativas, es necesario valorarlas para que el estudiante no pierda espontaneidad. Esto servirá de ayuda para incentivar a los alumnos a presentar y defender sus ideas originales.
Diversificar las metodologías didácticas: la creatividad del alumno empieza por la del docente. Si éste es capaz de incorporar a la actividad diaria técnicas didácticas originales y diferentes, como lluvia de ideas o actividades combinadas con juegos, favorecerá el pensamiento creativo del estudiante.
Detectar las potencialidades creativas de cada alumno: durante la actividad docente, el profesor debe ser capaz de identificar el potencial de cada alumno y las habilidades creativas para las que está más capacitado. De este modo, en su trabajo posterior podrá incidir en el estímulo de las cualidades detectadas y el refuerzo de otras que tenga el estudiante en menor medida.
No todas las ideas originales son buenas: una idea creativa no es sinónimo de correcta. En estos casos, es necesario, desde una crítica constructiva, enseñar a los alumnos a revisar y redefinir sus propuestas sin que desechen la parte de originalidad que las promueve.
Por MARTA VÁZQUEZ-REINA

viernes, 19 de noviembre de 2010

Mi hij@ no quiere ir a la escuela, ¿qué hago?

Es la hora de levantarse para desayunar y concurrir a la escuela como siempre, o es la hora del almuerzo si el niño concurre de tarde, y éste empieza a quejarse de síntomas físicos tales como: dolor de panza, dolor de cabeza, molestias en las piernas o, la queja más típica, náuseas; o tiene "¡tanto sueño! " que no logra levantarse. Los padres lo dejan en casa pensando que algo que comió le cayó mal, o que está incubando una gripe o enfermedad parecida.
Curiosamente pasadas éstas horas (hora de levantarse, desayunar o almorzar) el niño parece mejorar repentinamente, es más, juega y se muestra tan sano como siempre.
La mamá aliviada se dice: "que suerte, no estaba incubando nada, el malestar pasó" pero... al día siguiente se repite exactamente el mismo cuadro y a las mismas horas. Así puede pasar la semana entera hasta que al llegar el sábado y el domingo el niño salta de la cama con energía y sin ninguna queja física, y almuerza sin ningún tipo de problema. Seguramente a ésas alturas los papás ya advirtieron que los "síntomas" aparecen sólo en los momentos previos a concurrir al colegio.
Frente a ésta situación muchos de los padres al llegar el lunes se proponen hacer caso omiso a los supuestos malestares del hijo y obligarlo a asistir a clase. Allí aparece una negativa explícita y rotunda del niño a ir a la escuela que se acompaña de llanto, berrinches o "abrazos apretados" al adulto y una conducta inhibida fuera de lo que es habitual en ése niño. Esta es la situación que pueden estar viviendo muchos papás y niños en éste mes que ha transcurrido, desde el comienzo de las clases hasta la semana de vacaciones y que precisamente se puede ver recrudecido en el retorno a clases después de dicha obligada ausencia escolar.
A ésos papás que se están viendo reflejados en la situación que se describió anteriormente, los invito a preguntarse si en los últimos tiempos el niño se ha negado también a concurrir a cumpleaños, no ha querido quedarse en casa de los abuelos o a jugar en casa de un amiguito, de pronto de forma menos "dramática", alegando simplemente: no tener ganas. Si ése fuera el caso podemos estar frente a lo que se ha denominado tanto "Angustia de Separación" como "Ansiedad por Separación"; pero si la negativa es sólo a ir a la escuela, se trata en principio, de Ansiedad Escolar, y digo en principio, porque para hablar de lo que se denomina "Fobia Escolar" se tienen que dar algunos otros elementos que vamos a ir explicando.
¿Qué es la Angustia de Separación o Ansiedad por Separación?
Es la ansiedad o miedo intenso que experimenta un niño cada vez que se separa de sus padres o las personas que cumplan esa función, muchas veces la preocupación por parte del niño de que sus padres sufran un daño cuando no están presentes y siempre, la evitación de las situaciones que impliquen dicha separación, como por ejemplo: cumpleaños, escuela, club, casa de amigos o salidas con personas que no sean sus padres, etc.
¿Qué es la Fobia Escolar?
Es la ansiedad o miedo intenso que experimenta un niño ante la "situación escolar" y que se expresa a través de llanto, berrinches, comportamiento inhibido y/o abrazarse a los adultos con quién esté, cada vez que dicha situación se aproxime o sea anticipada por el niño. No es necesariamente reconocido como "miedo" por el niño. Se acompaña de la negativa a concurrir al recinto escolar. No tiene que existir una base "real" para el miedo, sino que debe tratarse de un miedo irracional o "sin motivo". Tiene que durar al menos seis meses para poder hablar de "Fobia" y no de Ansiedad elevada frente a la situación escolar.
Resultan bien claros los elementos claves que transforman la ansiedad elevada en Fobia. Estos son: la duración y que no existan motivos reales asociados con la escuela que provoquen miedo en el niño. Algunos de esos motivos podrían ser: hostigamiento por parte de algún compañero, mala relación con la maestra, dificultades de aprendizaje o de rendimiento, etc. Por eso siempre es muy importante averiguar si alguna de éstas cosas está sucediendo antes de tratarla como una fobia.
Si el niño relata que siente vergüenza frente a sus compañeros, miedo de que se rían de él o que se siente observado por sus pares o que teme encontrarse en una situación embarazosa, puede tratarse de una Fobia Social.
¿Qué es la Fobia Social?
En los niños éste trastorno se caracteriza por un temor acusado y persistente a las situaciones sociales que no pertenezcan al marco familiar, y con individuos de su misma edad. (y no sólo en una interacción con un adulto). La ansiedad o temor aparece en forma de llanto, berrinches, inhibición o retraimiento cada vez que está con sus pares en situaciones no familiares. Trata de evitar dichas situaciones, y deben prolongarse ésta evitación y el malestar, cuando no lo logra, durante por lo menos seis meses.
¿Cómo actuar?
Primero que nada entonces, averiguar exhaustivamente si alguna cosa está sucediendo en la escuela que haga que el niño no quiera concurrir. Si esto fuera así debemos resolver junto con el niño el tema de que se trate (habría que ver cómo, según que tema sea).
Una vez descartadas estas cosas de las que hablamos, lo que debemos hacer es no permitir que el niño siga evitando la situación que teme. Si le permitimos la evitación, porque esa actitud en el momento tranquiliza al niño y por lo tanto a los padres también, lo único que lograremos es aumentar la intensidad de la Fobia si ya lo es, o de la ansiedad hasta transformarla en Fobia, y perpetuarla en el tiempo.
Los papás se preguntarán como obligarlo a concurrir al colegio si tiene tanto miedo, o claros síntomas físicos, o grita y patalea. Ni va a ir a la escuela como si nada le sucediera ni va a dejar de ir. Va a concurrir acompañado por los padres (o por uno de ellos si esto no es posible) y va a ir haciendo una aproximación gradual a la situación que teme, o sea, a la escuela.
Es sumamente importante que los papás se preparen para este "acompañamiento" del niño recibiendo asesoramiento profesional y que padres y educadores se acerquen, siendo fundamental que éstos últimos estén en pleno conocimiento de lo que está sucediendo y que reciban también asesoramiento de cómo ayudar a la reinserción del niño a la clase. Cuando existe un Psicólogo en la escuela la tarea se facilita porque el profesional, ya inserto en la institución, hace de facilitador, asesor y mediador entre padres y maestros. Cuando no, el Psicólogo que asesore a los padres debe tener la habilidad de insertarse en la escuela y realizar ésta tarea.
En otras palabras, no existe tratamiento posible de la Fobia o de la Ansiedad Escolar sin la participación de los integrantes principales de la institución, ni existe un tratamiento exclusivamente "de consultorio" sino que hay que hacerlo también en la "situación misma" que provoca la ansiedad, o sea, en la escuela.
Aunque parezca complejo es un tratamiento relativamente rápido (dependiendo en gran medida del tiempo que haga que al niño le está sucediendo) y altamente efectivo, pero requiere de paciencia por parte de los padres y de buena disposición por parte de los educadores, para poder realizar una tarea de conjunto.

Artículo escrito por la Lic. Gabriella Servetti
Psicóloga
Terapeuta Cognitivo-Comportamental
Orientación a padres
Uruguay

jueves, 18 de noviembre de 2010

¿Quiénes deben educar la sexualidad de niñas y niños?

Siempre transmitimos actitudes hacia la sexualidad
Cualquier persona adulta, en la medida que mantiene una relación significativa con una niña o un niño, le enseña sexualidad a través de cómo establece ese vínculo. Los gestos que usa y los que no usa, las palabras que dice y las que no dice, las muestras de afecto que expresa y las que no expresa, transmiten su forma de sentir y entender la sexualidad.
En la relación, queramos o no queramos, ponemos en juego, con mayor o menor acierto, sentimientos, conocimientos, deseos o inquietudes. Sin embargo, a veces, no se da suficiente valor a lo que ocurre en la propia relación, como si ésta no fuera en sí misma una fuente fundamental e inagotable de aprendizaje.
Frente a lo que pasa en la educación infantil, las prácticas docentes llevadas a cabo en la educación primaria tienden a prestar menor atención al intercambio singular con cada niña o niño para poner un mayor acento a la transmisión generalizada de mensajes y contenidos. Y esto suele agudizarse a medida que las criaturas crecen. Pero ellas siguen ahí, empapándose con todo lo que se les dice y no se les dice, con todo lo que ven hacer y no hacer.
En el ámbito familiar, esta escisión no se da de un modo tan drástico. Es raro, sobre todo en el caso de las madres, que se deje de prestar una especial atención al momento vital de cada niña y cada niño, a sus intereses, deseos, necesidades, sentimientos, etc. Y también, a cómo la relación que establecen con sus hijos e hijas afecta a su crecimiento y desarrollo.
¿Familia o escuela?
Una parte significativa del profesorado considera que el lugar idóneo para tratar los afectos y la sexualidad es la casa, no la escuela. A veces, cuando una maestra o un maestro prestan atención a la relación, a los afectos y a los deseos de su alumnado, hay quienes dicen, en tono despectivo: ‘¡pareces una madre!’. Como si esa atención que presta gran parte de las madres a sus hijas e hijos no fuera necesaria también en la escuela o en cualquier otro lugar donde una persona adulta se relacione con menores.
Asimismo, no podemos olvidar que las niñas y los niños son seres sexuados y, por tanto, llevan su sexualidad allí donde vayan. Tratarles como si sus afectos, su cuerpo, sus sentimientos y sus deseos pudieran no estar presentes en la escuela o en cualquier otro lugar, es intentar parcelar su experiencia vital, acentuar la idea de que la sexualidad debe mantenerse callada y oculta y, por tanto, considerarla como algo conflictivo o negativo.
Por todo ello, hay maestras y maestros de educación primaria que, al tomar conciencia de ello, optan por continuar con el legado de la educación infantil donde habitualmente se tratan a las criaturas como un todo, sin escindir sus sentimientos de su pensamiento, ni su cuerpo de su mente.
A veces, son las propias familias las que no quieren que se aborde la sexualidad en los otros ámbitos educativos. Y, a modo de ‘pescadilla que se muerde la cola’, algunos maestros y maestras temen abordarla de forma explícita y clara por miedo a su reacción. Una profesora ha decidido tratar de forma específica la sexualidad en el último trimestre de sexto curso de primaria, cuando a su alumnado le queda poco para abandonar la escuela y, por tanto, es un momento en el que el conflicto con las familias tendrá menores consecuencias.
Un niño de 6 años insulta a una niña negra diciéndole: ‘vienes del país de los monos’. Su monitor le pregunta si sabe de dónde vienen los niños y las niñas. Con esta pregunta, este hombre quería iniciar una conversación que sirviera para explicar que el ser humano viene del mono. Pero el niño respondió: ¡A los niños y a las niñas les traen las palomas! El monitor se calló y no dijo la verdad por miedo a desmentir lo que le habían dicho en casa.
Esta situación es un buen pretexto para iniciar un diálogo con esa familia en el cual, educadoras y educadores, padres y madres, puedan expresar sus miedos. En este caso, el educador les puede decir, sin humillar ni regañar ni imponer nada, que no se siente bien mintiéndole al niño, porque sabe que éste, más tarde o más temprano, escuchará otro tipo de información y se sentirá defraudado con lo que le han dicho sus mayores.
Asimismo, podrá contarles que, en su experiencia, cuando un niño descubre cuál es su propio origen, además de sentirse más cómplice con quienes le rodean, sean del color que sean, se siente más cerca de su propia familia. Tal vez, de este modo, la madre y/o el padre acepten su mediación para transmitir esta información que, probablemente, ni él ni ella saben muy bien como abordarla.
¿Mujer u hombre?
¿Puede una mujer educar la sexualidad de un niño? ¿Puede un hombre educar la sexualidad de una niña? ¿Es el sexo un factor determinante? ¿Dónde están los límites?
Tanto unas como otros pueden abordar la sexualidad tanto con niñas como con niños. Esto no quiere decir que da lo mismo ser un hombre o una mujer para hacer educación sexual, sino que el sexo de una persona le permite establecer relaciones de semejanza con las criaturas de su mismo sexo y de diferencia con las del otro sexo, y ambas posibilidades son enriquecedoras.
Ser mujer
El hecho de ser mujer hace que una educadora esté más cerca de la experiencia de las niñas. A veces, esto da lugar a un lazo especial de ‘mujer a mujer’, una complicidad diferente, una capacidad para anticiparse a lo que siente y piensa la niña en relación a su sexualidad. Esto es así porque ambas tienen un cuerpo de mujer.
Para una niña, los modos en que las mujeres expresan su sexualidad son referentes muy significativos.
Así, por ejemplo, una mujer que está a gusto con su propio cuerpo, es feliz con su sexualidad, vive una afectividad rica y sana, enseña a una niña que es posible ser mujer y vivir la sexualidad de este modo. Pero nada de esto supone grandes obstáculos para que una mujer pueda abordar la sexualidad con los niños. Pertenecer al sexo femenino no significa desconocer cómo evoluciona y se manifiesta la sexualidad masculina, aunque no se viva esta experiencia en la propia piel.
Un niño de 6 años descubrió que su pene se ponía erecto y, asustado, le preguntó a su madre: ¿qué me pasa? Pero ésta se cohibió porque pensaba que esto no se lo podía explicar una mujer. Pero, cuando su educadora supo que este niño tenía esta inquietud, le dijo: ¡esto te pasa cuando estás contento o emocionado por algo! Y él se tranquilizó.
Una relación abierta y profunda con sus madres, maestras y educadoras ayuda a los niños a empatizar con lo que quieren, sienten y buscan las mujeres, cada una a su manera, en sus relaciones afectivas. Aunque esto no siempre es fácil. Algunas educadoras plantean que cuando los niños muestran actitudes violentas o poco respetuosas hacia las niñas, ellas también se sienten agredidas y les cuesta tomar la distancia necesaria para aceptar que esta actitud no muestra todo lo que estos niños realmente son y sienten. Esta es una situación clara que nos muestra que no da lo mismo ser educador que educadora.
Ser hombre
Del mismo modo que ocurre entre mujeres, la semejanza que existe entre un hombre y un niño hace que entre ellos pueda darse una complicidad especial, y que las formas en las que los hombres expresan su sexualidad sean referentes fundamentales para los niños.
En este momento histórico, son cada vez más los hombres que, dando un sentido libre a su masculinidad, se relacionan de un modo más cercano y afectivo con las criaturas. Frente a otros tiempos, es cada vez más frecuente que los hombres se interesen por la afectividad de sus hijos, hijas, alumnos y alumnas y que se atrevan a expresar sus sentimientos y su vulnerabilidad, creando unas relaciones afectivas en las que los niños se sienten autorizados para expresar lo que sienten libremente.
La presencia de un monitor dulce, sensible y coqueto en una actividad de tiempo libre produce extrañeza en los niños, sienten que él no es un hombre normal. Algunos se ríen de él, no le toman en serio e incluso lo rechazan. Pero, otros niños muestran curiosidad y buscan en él un referente para sacar a la luz algunas facetas suyas que tienen ocultas. Las niñas también se muestran extrañadas, algunas sienten cierto rechazo, pero, la gran mayoría, agradecen muchísimo la presencia de un monitor cercano, sensible y que es capaz de reconocerlas.
Junto a esto, aún hoy en día, existen maestros, educadores y/o padres que cohíben, con sus actitudes, las muestras de afecto de los niños. Por ejemplo, regañándoles cuando lloran o despreciando sus ganas de abrazar o besar a su maestro, como si estas no fueran formas adecuadas de actuar para un hombre. Cuando esto ocurre, a los niños se les restringen las posibilidades de expresar su masculinidad.
Asimismo, con más frecuencia de la deseada, muchos niños siguen creciendo sin un padre o un maestro que se muestre preocupado por lo que le pasa cotidianamente, sin un hombre que se relacione con él escuchando y compartiendo su experiencia. Esta ausencia masculina refuerza simbólicamente ese estereotipo de masculinidad que considera que la educación y los afectos no son cosa de hombres. Esta ausencia afecta también a las niñas porque se les quita la oportunidad de aprender de y con hombres.
Esto da lugar a que algunos de estos niños y niñas crezcan idealizando a los hombres, sin conocer realmente lo que ellos viven y sienten, tomando como referente el estereotipo y no las diferentes maneras que realmente existen de ser hombre.
Los padres y los profesores enseñan a sus hijos y alumnos y, de otra manera, a sus hijas y alumnas, no sólo con cómo se relacionan con otros hombres, sino también con su manera de dirigirse a las mujeres. Por ejemplo, con cómo hablan y valoran las actividades e intereses de su esposa, de su compañera de trabajo o de las mujeres en general.